Nehéz a gyerekekből kiinduló oktatási rendszert építeni, az iskolarendszer erősen szabályozott, az előírt tudásanyag a mérce, a pedagógusokból pedig végrehajtók lesznek. Ezzel együtt is léteznek jó nevelési programok, de a bürokratikus körök nehezítik az alternatív oktatási megoldások előretörését. Mik az igazi gátjai annak, hogy jó legyen a magyar oktatási rendszer? Hol vannak alternatív iskolák, milyen új intézmények indulnak? Hogy lehet rendszerszintre vinni azt, amiben nagyrészt mindenki egyetért? Az alternatív iskolákról szóló cikksorozatunk második részében ezekről lesz szó.
Az alternatív iskolákról szóló cikksorozatunk első részében írtunk arról, hogy az oktatási kormányzat a központi szabályozás 2010-11-es megerősítésével alaposan leszűkítette az iskolai autonómiát.
Az addigi kísérletező, a különböző pedagógia módszereket vegyítő, helyi tantervek dominálta színes hazai közoktatási rendszer helyett minden tantestületnek és iskolafenntartónak el kellett köteleznie magát:
Ez egy kisebb tragédia volt minden alternatív megközelítésnek, hiszen a szemlélet már sokszor megfogalmazott lényege, hogy a gyermekekből indul ki az intézményi elvárások és a szigorúan rögzített tananyagok helyett. Ezzel pedig elsősorban érzelmi biztonságot és önbizalmat nyújt a kissé poros tudásmassza helyett.
A gond, hogy ha valami erősen szabályozott, akkor definíciószerűen nem tud túlságosan gyermekközpontú lenni. Mivel a kerettantervek rögzítik a tantárgyi rendszert, a tantárgyak témaköreit, az elvégzendő feladatokat, a kitűzött célokat és az időkereteket is, ha ezt beszabályozzuk az iskolákban, akkor azzal minden lényeges dolgot beszabályoztunk.
Egy ilyen keretrendszerben a gyerekeket nem önmagukhoz, hanem egymáshoz és az egységesen előírt tudásanyaghoz kell mérni, a pedagógusok pedig szimpla végrehajtók lesznek. Az autonómia, a személyközpontúság ezzel teljesen kikopik.
A minisztérium végül a központosítás ellenére szerencsére minden egyes alternatív kerettantervet akkreditált, amit csak benyújtottak a fenntartók. Ennek tényleg lehet örülni, de közben azt is látni kell, hogy a szaktárca a nagy egységesítési igyekezetben az egész közoktatási rendszert, az állami és sajnos az alternatív iskolákat is befagyasztotta az évekkel ezelőtti állapotukba.
Ma kísérletezőkedv és lokális tanterv helyett tanfelügyeleti ellenőrzés van, az évekkel ezelőtt betonba öntött irányvonalat pedig mindenféle intézménytípusnak tartania kell, az érintettek szerint meglehetősen szigorúan. Pályát módosítani pedig csak az elég sűrű bürokratikus rendszeren keresztül lehet.
Emiatt tehát hiába jönnek ma és holnap új tapasztalatok, új módszertanok, új igények és új generációk, oktatni minden iskolában úgy kell, ahogy az öt éve kihirdettetett. Ez persze sarkított, léteznek a kerettanterveknél puhább “kidolgozott nevelési-oktatási programok és összegyűjtött pedagógia jó gyakorlatok”, ezekkel lehet is kísérletezni az állami és az alternatív iskolákban is, de megint csak a rögzített keretek között.
Eltérni, mást csinálni csak néhány lefutott minisztériumi kör után lehet, ami nyilván lohasztó annak, aki pedagógusként vagy iskolaigazgatóként mondjuk egy Budapesttől távoli kistelepülésen bármiben is el szeretne térni az előírásoktól.
Aki nem ebben az országban élt és nőtt fel, az a fenti pár bekezdés alapján akár arra következtethet, hogy 2010-ig nálunk működött a világ legfrankóbb személyközpontú oktatási rendszere, amit pár fogalmatlan bürokrata egyik hónapról a másikra szétvert. Ha ez így önmagában igaz lenne, annak nagyon örülhetnénk, ugyanis könnyű lenne mindent visszacsinálni egyetlen tollvonással: a kerettantervek eltörlésével, az autonómiák kiszabadításával. De sajnos nem ez a helyzet.
A helyzet az, hogy a nagy szabadság korában is rengeteg iskola (a döntő többség, mondják a szakértők, és tapasztalhatják a szülők) várta a központi utasításokat.
Az állami fenntartású iskolák elenyésző kisebbsége volt kreatív és kísérletező. Amelyik egy kicsit is, az valamilyen alternatív szemlélettel állt elő, vagy valamelyik külföldi reformmodellt vette át. Így jöttek létre részben az alapítványi alternatívok, részben pedig a nagyon izgalmas állami-alternatív hibridek, amelyekből a mainál sokkal-sokkal többre lenne szükség, hisz ezek jelenthetnék a haladó szemléletű, de államilag finanszírozott, olcsó, széles tömegeknek elérhető, minőségi alternatívát, a fizetős magániskolák helyett.
Szóval hiába volt lényegesen szabadabb a pálya 2011 előtt, a pedagógusok, iskolaigazgatók, helyi önkormányzatok általában nem tudták és/vagy nem akarták bejátszani a teret, illetve a passzivitás másik tüneteként az alternatívok sem terjedtek igazán: csak kevés esetben indult be a tudásátadás, a hálózatosodás.
Nagyon izgalmas a kérdés, hogy miért történt ez így? Miért nincsenek a közfinanszírozott rendszerben tömegesen, mondjuk évfolyamonként legalább egy-egy osztály erejéig alternatív szemléletű képzések az országban mindenfelé, és ha már ilyenek tényleg alig vannak, akkor miért nem terjedtek el jobban a független (alapítványi), alternatív képzések?
Az utóbbi kérdés kapcsán a témával régóta foglalkozók véleményiből az alábbi magyarázatok körvonalazódtak:
Kezdjük a legvégén. Tágan keretezve tényleg terjednek, még az állami rendszerben is. Gondoljunk a gyerekméretű bútorokra (Montessori) vagy a szöveges értékelésre. A baj csak az, hogy ezt a terjedést nem lehet épp rohamosnak nevezni, miközben a XXI. század itt lohol a nyakunkban, nagyon is rohamosan, és az új kor elképesztően újszerű kihívásai - amik java részét ma még nem is látjuk - a tájékozottabb szülőket gyorsabb haladásra, az iskola megújítására, alapvető és azonnali szemléletváltásra ösztönzik.
Drága, tényleg az. Két fontos sajátosságnak ugyanis meg kell felelni: az egyik a kis csoportos oktatás, a másik a sok eszköz. Ezek a legfontosabb költségemelő tényezők - mondja az AKG tanára, Nádori Gergő.
Szerinte az alternatívok közül
azért a Waldorf a legnépszerűbb, mert az a legolcsóbb: egy osztálytanító elvisz egy osztályt a 6. évfolyam végéig, ráadásul a rendszer erősen épít a szülői aktivitásra, ami szintén költségcsökkentő hatású.
Így lehet kihozni havi 40 ezer forintból. A többi módszer, ha komolyan csinálják, ennek a másfél-kétszeresébe kerül. Erre sem az államnak, sem pedig a háztartásoknak nincs elég pénzük - a nagycsaládosok emiatt sajnos szinte eleve minden alternatívból ki vannak záródva.
Vekerdy Tamás pszichológus szerint azért sem terjed az alternatív szemlélet gyorsabban, mert nincs rá elég energia. Sokan azt gondolják, hogy mondják meg nekik, hogy mit tanítsanak, és imádják a központi tanterveket.
De a szülőkkel is baj van persze, mert ők úgy gondolkodnak, hogy itt az iskola, ide jár mindenki, fizetni amúgy sem tudnak sokan, jó lesz, ami van. Az alternatív pedagógiára csak egy bizonyos szülői kör nyitott, anyagilag és intellektuálisan is igaz ez. És az is egy erős érv, hogy generációkon át így szoktuk meg, ahogy leginkább most is van.
“Manapság a fő különbség az iskolák között, hogy egy iskola személyközpontú, ahol a gyerek és a tanár van a középpontban, vagy intézmény- és tantervközpontú" - mondja Vekerdy. Utóbbi esetben a tanárok azt hajtják végre a gyerekeken, amit valahol egy távoli irodában a bürokraták kigondoltak.
A minisztériumi dolgozók pedig a hivatali rendnek és a vezetésnek akarnak megfelelni, ezért lehet, hogy hülyeségeket rendelnek el. Így szerveződött a nálunk is gyökeret eresztő poroszos oktatás, de miközben Németországban már hátat fordítottak ennek a megközelítésnek, nálunk vagy mondjuk Romániában még sajnos nem.
Dobos Orsolya, az Alapítványi és Magániskolák Alternatív Tagozatának a vezetője szerint az alternatív képzés zömében magánfenntartásban tud megvalósulni, de nem csak az anyagi korlátok miatt. Szerinte ezek a pedagógiák nem hierarchiákban gondolkoznak. Ezek a pedagógusok nem tudnak hierarchiában működni, ezért van kevés alternatív iskola Klik-fenntartásban.
Korszerűbb módszertanokat persze minden állami iskolában be lehet vezetni, de messze vannak alternativitásban az igazi alternatívoktól, ahol előfordul, hogy az iskolában igazgató sincs, csak egy aláíró, teljesen lapos, demokratikus szervezetben. Ezt az állami rendszer nem bírná el.
Egy további érv Dobos szerint, hogy az alternatív oktatás sokkal több munkával is jár, a pedagógusoknak nagyon együtt kell élniük a gyerekekkel. Egy alternatív iskola nem egy munkahely, hanem egy életszemlélet, és kevés pedagógus képes erre. Ez a munka nagyon komplex és felkészült, motivált embereket kíván. És ezek az emberek előbb-utóbb más helyen keresik a boldogulásukat, mert a tanítóskodásból nem tudják eltartani a családjukat. Sokan ezért szerelemből, a gyereknevelés után térnek vissza, amikor már nincs rajtuk akkora anyagi nyomás.
Az I. kerületi, állami finanszírozású, évente egy montessori-jellegű osztályt indító hibrid iskola igazgatójától, Szakács Ágnestől leginkább azt akartam megtudni, hogy miért nincs több és jobb államilag finanszírozott alternatív osztályuk. A beszélgetésünkből kiderült, hogy
Ideális lenne ha csak húsz, vagy kevesebb gyerek lenne egy osztályban, de 28 van, és nem is biztos, hogy nem megy ez a szám még följebb a jövőben.
A felsőbb tagozatokon aztán tovább távolodik az iskola a reformpedagógiától, itt már szaktanárok oktatnak, alkalmazkodniuk kell a 45 percenkénti csengőszóhoz, szóval itt már kevésbé különülnek el az iskola hagyományos tanrendű osztályaitól.
Az érdeklődés nagyon nagy. Szakács azt meséli, hogy a komoly túljelentkezés miatt leginkább csak a körzetes kisdiákokat tudják felvenni, emiatt sokan bejelentkeznek a kerületbe, olyanok, akikről tudható, hogy nem is ott laknak, amit ők nem ellenőrizhetnek. Felvételit sem tarthatnak, ami az állami iskolákra mind igaz csak a művészeti és készségtárgyas iskolák térhetnek ettől el.
A XI. kerületi Bethlen Gábor Általános Iskola és Gimnázium Kincskereső Tagiskolájának a vezetője is hasonlóan nagy érdeklődésről számol be, ahogy a pécselyi Wesselényi Miklós Általános Iskola igazgató helyettese is.
Bárdi-Farkas Beáta azt mondja, hogy a hírük a szülők között terjed, mostanra pedig már háromszáznál is több tanulójuk van a környékbeli településekről. Az iskola már most is próbálkozik a szokványostól eltérő módszerekkel, de ez a hagyományos kerettanterv miatt nehéz. Bár van egy tíz százalékos törvényileg meghatározott mozgástér, amit saját tartalommal tölthetnek meg, ez kevés.
A korlátozott keretek között sok pedagógia elvet nem lehet alkalmazni, például a helyi tapasztalatok szerint nagyon nehéz az állami rendszerben a sokszor emlegetett differenciált oktatás.
“Az egyedi készségfejlesztés csoportbontással jár, ahogy az erkölcstan és hittanoktatásnál is annyi részre kell bontani az osztályt, ahány felekezethez tartoznak a gyerekek, ez egy osztálynál lehet négy külön csoport is. Más tárgyaknál is lehetne differenciálni, a testnevelésnél, a nyelvoktatásnál és a többinél, de egy így összerakott órarend összeszervezése, a tantermek biztosítása nagyon bonyolult, és akkor ezt gondoljuk el felsőben, ahol szaktantárgyakat is kell oktatni” - mondja Bárdi-Farkas.
A Wesselényi Miklós Általános Iskola - ami mellesleg a Vekerdy által erősen támogatott otthon oktatott diákok vizsgáztatására is specializálódott - azt tervezi, hogy a saját, helyi értékrendjük és szemléletük szerinti kerettantervet fogadtat el.
Olyan rendszert képzelnek el maguknak, ami a pedagógusoknak, a szülőknek és a gyerekeknek is a mostaninál jobban megfelel, amibe belefér a holisztikus képzés, a hagyományőrzés és akár az is, hogy a nagyobb és a kisebb gyerekek együtt, egymást segítve tanuljanak.
Milyen jó lenne, ha az összes évfolyam összeülne, és az alsós áthallana a felsőshöz, ha segíthetnék egymást. Na az ilyesmit nehéz megszervezni a mostani struktúrában.
A többi pedagógia modellből szeretnék átemelni a legjobb gyakorlatokat, örülnének például, ha nem a teljesítményt kellene értékelniük, hanem a készségek fejlődését (miért kell a rajzkészséget leosztályozni?), ha a Kárpát-medencében régen jól működő kalákában (így érthetőbb lesz: projektszemléletben) tarthatnák az iskolai foglalkozásokat, az irányítás pedig a teljes közösséget, köztük magukat a gyerekeket is bevonó iskolaszék kezében lenne.
Mivel, ahogy a cikk elején is írtam, a mai kontrolláló oktatáspolitika nem elutasító az alternatív kerettantervekkel, iskolát pedig a törvények szerint szinte bárki szabadon csinálhat, a pécselyiek mellett sokan mások is mozgolódnak.
Itt a lista a legfrissebb próbálkozásokról, és az őszi indulókról:
A beiratkozás a Budapest Schoolsban már lezárult, az érdeklődés nagy volt, sok jelentkezőt sajnos el kellett utasítani
- mondja Halácsy Péter, az ősszel induló egyik fővárosi iskola társalapítója, akik azért léptek, mert kevés volt a szabad hely a már régóta működő alternatív intézményekben.
Halácsy is azt mondja, hogy vannak jó iskolák, de nincs elég. Az a kérdés, hogy hogyan lehet rendszerszintre vinni azt, amiben 80 százalékban egyetértünk? "Vekerdy Tamás már több éve mondja, hogy a legjobb, amit tehetünk, hogy egy tucat szülő összeáll, és felfogadnak egy tanítót, aki tanítja a gyerekeket. Tulajdonképpen ezt csináljuk egy kicsit szervezettebb formában.”
(A sorozat következő részében az iskolaalapítókról és az iskolaalapításról lesz szó.)