Szeptember közepén adta ki a legfrissebb oktatási jelentését a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD). A Diákok, számítógépek és tanulás: kapcsolatot teremteni a legutóbbi PISA-teszt eredményei alapján vizsgálta meg kicsit alaposabban, milyen hatással vannak az iskolai digitális eszközök a diákok eredményeire, és milyen tanulságok vonhatók le az utóbbi évek gyakorlatából. Az eredmények összességében kijózanítóak, de hasznos következtetéseket lehet levonni belőlük a jövő iskolájának építéséhez.
A jelentés legfontosabb megállapításai, hogy azok a diákok, akik mérsékelt iskolai számítógép-használók, valamivel jobb eredményt értek el a felméréseken, mint akik csak ritkán számítógépeznek. Azok viszont, akik nagyon gyakran használnak számítógépet az iskolában, sokkal rosszabbul teljesítettek.
A felmérés azt is megállapította, hogy az előnyös és hátrányos helyzetű tanulók közötti különbség a digitális olvasásban a legtöbb helyen csökkent 2009 óta. Ami maradt, az viszont elsősorban nem a digitális eszközök használatára vonatkozik. A számítógéphez egyaránt hozzáférő gyerekeknél a társadalmi hátterük közötti különbség csak ugyanannyiban mutatkozott meg, mint a hagyományos olvasási tesztekben mért eltérésnél. Ebből arra lehet következtetni, hogy a digitális készségekben tapasztalt egyenlőtlenség felszámolásához
A másik oldalról nézve: a technológia nem csodafegyver, önmagában nem elég az egyenlőtlenségek felszámolásához. Andreas Schleicher, az OECD oktatási igazgatója szerint egy digitális világban is közelebb visz az esélyegyenlőséghez, ha arra koncentrálunk, hogy minden gyerek alapvető olvasási és matematikai jártasságot szerezzen, mint ha csak egyszerűen telepakoljuk számítógépekkel az iskolákat.
Az iskolai technológiai beruházásokra sokat költő országokban tehát finoman szólva nem térült meg a befektetés. Ebből azonban nem azt a következtetést kell levonni, hogy felesleges volt. Maga az OECD se azt mondja, hogy kevesebb technológia kell az iskolákba, hanem hogy új megközelítésre van szükség a technológiában rejlő lehetőségek iskolai kiaknázására.
Schleicher két magyarázatot lát a jelenségre:
a 21. századi technológia hozzáadása a 20. századi tanítási gyakorlathoz csak felhígítja a tanítás hatékonyságát.
A jelentés másik fontos része a digitális olvasási készségekre koncentrált. Az eredmények alapján a digitális olvasásban legjobban Szingapúr, Dél-Korea, Hongkong, Japán, Kanada és Kínából a sanghaji régió teljesített, ami nagy átfedést mutat az analóg olvasás eredményeivel. Ez megint csak arra utal, hogy az online szövegértéshez szükséges alapvető képességek a hagyományos olvasási technikák segítségével is elsajátíthatók.
De az online olvasás nem csak a szövegértésből áll. Ez magyarázza, hogy fontos eltéréseket is találni az eredményekben. A szingapúri, ausztrál, dél-koreai, kanadai, hongkongi, japán és amerikai diákok például jelentősen jobb teljesítményt nyújtottak a digitális olvasásban, mint más országok olyan diákjai, akikkel a nyomtatott szövegeknél még egyformán teljesítettek.
Az eltérés oka, hogy a teszt azt is mérte, hogyan tudnak a diákok navigálni a szövegekben és főleg közöttük, vagyis mennyire boldogulnak az online környezetben. A célorientált böngészésben Szingapúr, Ausztrália, Dél-Korea, Kanada, Írország és az Egyesült Államok teljesített legjobban. A diákjaik értékelték, hogy melyik linkeket érdemes megnyitni, mielőtt rájuk kattintottak, és csak annyi időt töltöttek el a relevánsnak ítélt oldalakon, amennyire szükség volt a feladat megoldásához.
Ezzel szemben például a makaói, tajvani, sanghaji és hongkongi diákok sokkal könnyebben kötöttek ki a feladat szempontjából érdektelen oldalakon, elvesztek a sok információban, elkalandoznak, és sokkal több időt töltenek el online, mint amire a feladathoz szükség lenne.
A felmérésben résztvevők közül Magyarország produkálta a negyedik leggyengébb eredményt digitális olvasásban, a legrosszabbat az európai országok közül. Célorientált böngészésben is hátulról ötödikek voltunk, az elkalandozásban viszont középmezőnyben végeztünk.
A legfontosabb tanulságok néhány pontban összefoglalhatók:
Az aranyközéputat kell megtalálni: fontos megjegyezni, hogy nemcsak a túl sok, de a túl kevés számítógép-használat se jó a felmérés szerint, vagyis már a konkrét használati módtól függetlenül is látszik, hogy nem az iskolai gépek száműzése kell, hogy legyen a cél. Az arányok megtalálása viszont elengedhetetlen. Ahogy a túlzásba vitt tankönyvhasználat se helyettesíti a tanári munkát, a digitális eszközöket is arányosan érdemes használni. Jó példa erre Dél-Korea, amely technológiai szempontból a világ egyik legfejlettebb társadalma, a felmérésekben rendre az élen szerepel, viszont a jelentés szerint az iskolában a napi átlagos számítógép-használatuk jóval elmarad az OECD-átlagtól.
Ebből az is következik, hogy nem a gépek és az előttük töltött órák száma fog javítani a teljesítményen, hanem hogy milyen feladatokat kapnak hozzájuk a diákok. Ha a technológia önmagáért, mutatóba kerül be az órákra, kitúrhat onnan olyan módszereket, amelyek hatékonyabbak vagy ugyanolyan jók, de kevésbé vonják el a figyelmet az óráról. Ha viszont megtalálják a helyét, és egy eszközként tekintenek rá a többi között, javíthatja a hatékonyságot. Ezt mutatják a kivételek is: Belgiumban, Dániában és Norvégiában a több számítógép-használat matekórán javította a diákok eredményeit a matekteszteken.
Ehhez persze az kell, hogy a diákok elsajátítsák az alapvető technológiai ismereteket. A célorientált böngészéses felmérés szerint az OECD-országokban tízből egy diák nemhogy célorientáltan, de sehogy se böngészett, aminek több oka lehet, de mindegyik lesújtó a digitális készségekre nézve. Ezen belül is Magyarországon hatból egy az arány.
Ugyanakkor nemcsak a diákoknak, de a tanároknak maguknak is tudniuk kell jól használni a technológiát, hogy az oktatásban is hatékonyan alkalmazhassák. Enélkül csak az idejüket és a figyelmüket veszi el, hogy hozzáigazítsák a tanítást. Ehhez kapcsolódik, hogy
és a bevonásuk az iskolai technológia kidolgozásába is, hogy jobb eszközöket tudjanak hatékonyabban felhasználni (Ötletek szerencsére vannak.)
Apropó, jobb eszközök: persze, hogy nem lesz eredménye, ha analóg feladatokat erőltetünk digitális keretek közé, ahelyett, hogy az új technológiák előnyeire építő feladatokkal próbálkoznánk. Ahogy a jelentés is megjegyzi: ahogy bárhol máshol is, a technológia az iskolákban is hatékonyabbá teheti, ami már egyébként is az, de egy már amúgy is gyenge hatékonyságú folyamatot csak még inkább azzá tesz.
Attól, hogy a gyerekek intuitívan rájönnek, hogyan kell kezelni egy tabletet vagy irányítani rajta egy játékot, még nem fogják tudni hatékonyan használni mindennapi feladatok megoldására. Ha egy könyvet teszünk le eléjük, rájönnek, hogyan kell kinyitni és lapozgatni, mégis oka van, hogy tanárok magyarázzák el a benne leírt tananyagot.
Ha adsz a gyerekeknek egy eszközt, és nem mutatod meg nekik, hogy kell hatékonyan használni, nem sok eredménye lesz. Miért gondolják az emberek, hogy ezen változtatni fog, ha egyszerűen lerakunk egy számítógépet a gyerek elé?
– reagált a jelentésre Lan Neugent, egy iskolai technológiával foglalkozó amerikai nonprofit szervezet igazgatója.
A jelentés végkövetkeztetése is az, hogy a technológia még jobbá teheti a jó tanárokat, de nem tud órát tartani a rossz tanárok helyett. Ebből azonban nem azt a következtetést kell levonni, hogy nincs értelme, hanem éppen azt, hogy arra kell több erőforrást fordítani, hogy a tanárok képesek legyenek korszerű módszerekkel, hatékonyan beépíteni az óráikba az ő és diákjaik rendelkezésére álló összes eszközt. Legyen az egy papírfüzet, egy fali tábla vagy épp egy táblagép.