Senki nem merte még felvállalni, hogy ő akarta a Klik létrejöttét, és általában az egész mostani oktatási reformpróbálkozást. Az oktatással foglalkozó kormányzati embereink sok szépet és sok teljesenértelmetlen dolgot is mondtak eddig, de nem lehet tudni, hogy valójában hogyan születnek a döntések a témában.
A Klik létrejötténél azonban nem világos, hogy mekkora szerepet kaphatott egy 2010-es McKinsey-tanulmány, ami pont az oktatási reformok tapasztalatairól szól. Pokorni és Hoffmann is hivatkozott a jelentés eggyel korábbi verziójára, tehát szinte biztosan ismert volt a kormányzatnak.
A McKinsey-jelentésben nagyon izgalmas dolgok vannak, ezért többször is rákérdeztünk az Emminél, hogy mennyiben használták az új közoktatási rendszer kialakításánál. De egyszer se válaszoltak. Mindenesetre a jelentés pont az oktatási reformok sikeres összetevőiről szól, arra tehát mindenképp alkalmas, hogy ebben a keretrendszerben megnézzük, hogy mit csinált a kormány az elmúlt években ez alatt a címszó alatt.
Ehhez először nézzük meg a keretrendszert. A tanulmány 20 oktatási rendszernél vizsgálta a reformkísérleteket, összesen majdnem 600 komoly szabályozási változtatást. A fő eredmények közt nincsenek olyanok, amiktől az ember hanyatt esne a megdöbbenéstől. Az eggyel korábbi hasonló kutatásuk például a legszűkebben úgy foglalható össze, hogy a jó oktatás kulcsa döntően a jó tanár. Az újabb változatnál azt járták körül, hogy Szingapúrtól Lengyelországon át Örményországig nagyon különböző körülmények mellett hogyan lehet fenntarthatóan javítani egy egész rendszeren.
A tanulmány emellett nem foglalkozik pedagógiai kérdésekkel, hogy mondjuk hány tesióra az optimális, vagy hogy milyen egy jó tollbamondás, felteszi, hogy döntéshozók képesek értelmes és világos célokat kitűzni. A hangsúly egy rendszer megváltoztatásánál a megvalósításon van, és az eredmény, a diákok felkészültsége és alapkészségei végül úgyis egyértelműen minősítik a próbálkozásokat a korábbiakhoz képest. Mindezt persze minél kisebb egyenlőtlenségek mellett.
Mivel nagyon különböztek a körülmények és a célok, ezért a kezdeti teljesítményből kiindulva négy csoportra kellett bontani a fejlesztési próbálkozásokat: mást kell ugyanis csinálni, ha valaki
A négy szint elég más cselekvési terveket igényel. Szóval bár nincs általános varázsformula, amitől egyszeriben megjavul az oktatás, az egyes szinteken belül meghatározhatóak irányok. Ez azonban még nem minden. A szerzők nem győzték hangsúlyozni, hogy
A főbb megállapítások a sikeres reformokról mindezek alapján a következők:
Ha a Klik kialakítását és magyar közoktatási rendszer épp megbukott átalakítását nézzük, akkor az látszódik, hogy már a kezdetek is elhibázottak voltak. Először a kormány lefokozta a teljes oktatást államtitkári szintre, és egy teljesen súlytalan alakot, a hiteles stratégiai vezetőnek kevéssé mondható Hoffmann Rózsát tették az élére.
A közoktatásban aztán egyetlen vezérelv mentén történtek az átalakítások, ez pedig a központosítás lett. 2009-ben még a kormányzó MSZP is valamilyen fajta központosítást akart, de ez nagyon is beleillett a dohánykereskedelemtől a szemétszedésen át a turizmusig tetszőleges problémára teljes központosítással válaszoló Orbán terveibe is.
Jó példa arra, hogy Hoffmann Rózsának mennyire nem lehetett szava a saját területéhez, hogy amikor 2010 végén az Emmi 17 éves korra szállította volna le a tankötelezettség korhatárát, Orbán 2011 elején simán bejelentette a Széll Kálmán-tervvel, hogy szerinte 15 év lesz. A megdöbbent Hoffmann utána csak olyanokat mert mondani, hogy majd próbálja győzködni a „politikai élet felelős vezetőit”, hogy legalább a 16 év legyen a korhatár. Végül ezt az egy kötelező iskolaévet sikerült megmenteni utólagos egyezkedésekkel.
Hoffmann a központosításról és a Klikről a leváltása után hamar bemondta, hogy az nem is az ő ötlete volt, neki csak végre kellett hajtania, még ha a törvényt ő maga is hülyeségnek tartotta a kezdetektől. Persze azért a kirúgásáig nem győzte dicsérni és védeni a „sikertörténetet”, néhol akár „álproblémákat” emlegetve vagy a tanárok „alapvető szakmai hozzáértését” megkérdőjelezve. Hogy aztán végül újra elmondja, milyen „szilárd építményt hagyott” maga után, és milyen „jó úton haladnak”.
A teljes központosítással a kulcsszerv, a Klik lett az iskolák pedagógiai munkájának teljes finanszírozója és a tanárok munkáltatója, míg az iskolák pedagógián túli üzemeltetője az önkormányzat, az igazgatók munkaadójává pedig maga a minisztérium vált.
Így klikes tankerületek felügyelik az iskolákat és finanszírozzák a napi ügyeket is, és bár az igazgatóké marad a szakmai felügyelet, valójában szinte semmilyen érdemi döntést nem hozhatnak meg. Részben emellett még erős központi tervezés jött be a megvehető tankönyvekre, a tantervekre és egyebekre. A tanárok formális felügyeletet kaptak a tankerületi Klikektől, amelyek lényegében a pedagógiai munka egyedüli meghatározói lettek, a tanárok az iskolaigazgatókkal együtt végrehajtókká váltak.
A magyar iskolarendszer korábban szélsőségesen decentralizált volt, az önkormányzatok tartották el a több mint 2500 iskolát, pár száz alapítványi és egyházi iskolát leszámítva. De a szegényebb területek iskolái így folyamatosan egyre jobban nélkülözték az oktatáshoz szükséges erőforrásokat, nagyjából az iskolák negyede lehetett elég rossz anyagi körülmények közt. Az iskolák költségvetése durván úgy állt össze, hogy 55 százalék jött a központi költségvetésből, 40 százalék az önkormányzattól, a maradék pedig az iskola saját bevétele volt a termek bérbeadásából és hasonlókból, amire ösztönözve is voltak. Erre jött, hogy akkor a központi tervező kell, amely majd kiegyenlíti a különbségeket.
Az előző rendszer sem működött jól, nagyon nehéz volt bármit keresztülvinni ennyi különálló egységnél, de az új rendszerben definíciószerűen mindenkinek rosszabb lett. Többek közt például azért is, mert kivették az iskolák önálló bevételeit, megbüntetnék őket, ha saját szakállukra bevételekhez jutnának. Ahhoz pedig semmi érdekük nem fűződik, hogy iszonyatos adminisztráció mellett termeljenek némi pluszpénzt a Kliknek.
Mindebből pedig az is következett, hogy ha az önkormányzatok nagyjából csak az épületkarbantartást finanszírozzák, akkor sokkal többet kell a központi költségvetésnek rászánnia a rendszerre még a szinten tartáshoz is. Az önkormányzatnak pedig semmi ráhatása nincs arra, hogy a gyerekeik milyen színvonalú oktatást kaphatnak. És akkor még mindig nem egy reform lényegénél járunk, mert ez csak a finanszírozás, pedig az a fontos, hogy mi történik a gyerekkel az iskolában.
Ez leginkább arra enged következtetni, mintha a McKinsey-tanulmány alapján a magyar iskolarendszert a legócskább fokozatban képzelte volna el a kormány, ghánai vagy brazíliai tartományokkal egy szinten. Csakhogy míg ezeken a helyeken előrelépés, ha minden diáknak tud az állam tankönyvet biztosítani mondjuk, nálunk inkább büntetés a kötelező egységesítés.
Az iskolarendszer gondjai megvoltak a szélsőségesen decentralizált, 2011 előtti rendszerben is. A finanszírozási és irányítási gondokon túl még ugyanúgy léteznek éppenséggel például pedagógiai gondok is. Sok helyen ugyanis a nagyon elavult rendszerű oktatás megy, ahol a tanár felolvassa a könyvet, amit a diáknak be kell magolnia egy pár hétre. Vagy hogy Európában az egyik legszegregáltabb iskolarendszer a miénk. A problémákról itt talál egy részletesebb listát is
Ráadásul ezeken az elmaradottabb helyeken is csak minimumkövetelményeket akarták elérni, folyamatos dialógusban a tanárokkal, a rászorulóbb iskoláknak pluszforrásokat juttatva. Nálunk a teljes irányítás azt hozta, hogy megszűnt az iskolák minimális önállósága is. Ez azért baj, mert az iskola nem húsüzem, a teljes szabványosításnál sokkal érzékenyebb, tudásigényes iparág.
Eltérőek az iskolánkénti pedagógiai programok, a gyerekek és a lehetőségek is. Az egyik helyen délután atlétikakörre lenne szükség, a másiknál kiscsoportos felzárkóztató órákra, a harmadiknál esetleg versenyfelkészítést szeretnének hétvégén.
Eleve rossz, ha a magyar oktatási rendszert egységes megoldásokkal akarják kezelni, hiszen még ha vannak is nálunk ghánai szinten lévő iskolák, Magyarországon a legnagyobbak az iskolák közti különbségek egész Európában régóta.
A jól és az átlagosan működő iskoláknak így pedig különösen tragikus eredményeket hoz, ha központi olvasókönyvet használhatnak csak, plusz a központtól kell krétára pénzt kérniük minden esetben. Még az egyik pocsékból sikeresen közepesbe felhúzódó ázsiai rendszer vezetője is leszögezte, hogy
Mindent megtettünk amit tudtunk, hogy a tanárainknak olyan könnyű legyen tanítaniuk, amennyire csak lehetséges.
De ezalatt az ő kezdetibb szintjükön még leginkább taneszközöket, óraterveket vagy a tanároknak történő, akár napi szintű segítségnyújtást kell érteni.
A jól vagy egész jól működő iskoláknak viszont éppen az ellenkezőjére van szükségük, mint a gyengébbeknek: minél nagyobb decentralizációra, önálló iskolai döntéshozatalra, az adminisztrációs terhek csökkentésére vagy épp a tanárok közti tudásmegosztás segítésére a központi irányítás helyett. Itt pedig úgy csökkennek az iskolák közti különbségek, hogy a nagyon ügyes iskolák át tudják adni a jó gyakorlataikat a gyengébbeknek, az erős központi beleszólás káros ilyenkor.
Ha a magyar oktatáshoz sokkal inkább passzoló jóról remekre akartunk volna eljutni, akkor például olyanokra kellett volna fókuszálni, mint hogy jó képességű diákok menjenek minél többen tanárnak, és közben minél jobb képzést kapjanak. Itt lehet ügyeskedni mindenfélével, de nálunk a tanárok relatív bérszínvonalának emelése nélkül teljesen elképzelhetetlen.
Senki nem akar egész életében szegény maradni, ha egyszer jó képességű. Arról, hogy a pedagógus-életpályamodell az utolsó pillanatban miért vált hosszú távú bérszínvonal-emelésből a Medgyessy-féle béremelés lemásolásává, itt írtunk.
| Cél | Részletesebben |
| A pályára kerülők rátermettségének javítása | Jobb képességű diákok vonzása a pedagógusképzésbe |
| A pedagógusképzés színvonalának és a pedagógusdiploma követelményrendszerének növelése | |
| A pályán levő pedagógusok rátermettségének javítása | A pedagógusok szakmai továbbfejlődésével kapcsolatos elvárások és a szakmai továbbfejlődés lehetőségeinek növelése (az önfejlesztés, a szakmai támogató csoportok, a központi továbbképzések rendszere terén) |
| Személyre szabott, gyakorlatorientált szaktanácsadás | |
| Pedagóguséletpálya-modell, szakaszonként növekvő szakmai követelményrendszerrel és megfelelően növekvő bérekkel | |
| Az iskolai szintű döntések megalapozása | Flexibilitás és növekvő mértékű decentralizáció |
| Iskolai szintű önértékelés bevezetése | |
| Az iskolai teljesítménymutatók (adatbázisok) nyilvánossá tétele | |
| Lehetőség biztosítása arra, hogy az iskolák saját hatáskörben olyan (specializált) oktatási programokat vezessenek be, amelyek leginkább megfelelnek diákjaik igényeinek, szükségleteinek | |
| Forrás: Mourshed–Chijioke–Barber, 2010 (Sági Matild - Varga Júlia / OFI -nál) |
Persze a felfelé vagy lefelé nagyon kilógó iskolákra vagy helyzetekre bőven lehet célzottabb programokat indítani. De azért az látszik, hogy
Az egy dolog, hogy a mostani reformterv eleve buta ötlet volt, és eleve nagyon nehéz lett volna szélsőségesen szétaprózott rendszert totálisan központosítottá változtatni. De ezt megspékelte, hogy nehezen lehetett volna butábban végrehajtani. Egy kiszivárgott belsős állami jelentés szerint a Kliknél leginkább ad hoc, néha akár szabálytalan módon mentek az ügyek, összevissza hazudoztak a vizsgálatok során, rengeteg nyilvánvalóan hibás és pazarló döntést hoztak fű alatt, és a segítő javaslatok jó részét rögtön lesöpörtek az asztalról.
Aztán az OFI nyilvános jelentése alapján kiderült, hogy teljesen átgondolatlan volt belülről is a Klik kialakítása, szakmai vagy netán stratégiai szemlélet egyáltalán nem jelenik meg a tankerületekben, általában leginkább csak az iskolák működését nehezíti meg az egész a teljesen értelmetlen bürokráciájával. Ezt ők is érezhetik a szervezetben, mert mindezt igyekeznek a lehető legkisebb átláthatóság mellett, minél nagyobb titkolózással intézni.
És az egy dolog, ha a képzetlen, lusta vagy netán még korrupt és nagyképű államigazgatási alkalmazottak önmagukban is megnehezítik a helyzetet. Nagyon fájó az is, ha súlyosan értelmetlenek a folyamatok, vagy ha leginkább attól fél az egész szervezet, hogy kiderül, hogy mit is csinálnak igazából nap közben. Elkötelezett és tehetséges hosszú távú vezetésről pedig már csak azért sem beszélhetünk, mert eddig egy-két évente kirúgtak mindenkit. Mégis talán a legdurvább, hogy évekkel a bevezetés után még folyamatban van a tervezés, a „finomhangolás” vagy legalábbis a tervezés elkezdése arról, hogy mit is kéne csinálnia az új mamutszervezetnek valójában.
Ahogy az is kiderült épp, hogy ez a gondolkodás a gyakorlatban idénre már teljesen visszatért a rossz emlékű tervgazdálkodáshoz, ahol egy hétvége alatt kellett volna iskoláknak éves „spájzolás-” és „dőzsölésmentes” költségtervet összedobni úgy, hogy közben közölték, hogy a „teljes (dologi) kérések csupán töredékét fogják megkapni”.
Most a tanári tiltakozások hatására ki lett mondva, hogy pocsék a Klik, besült az egész elgondolás, és most újra át fognak alakítani szinte mindent. Lecserélték az oktatás vezetőjét, és kirúgják a Klik vezetőit megint, és majd valahogy visszaegyszerűsítenek és vissza-decentralizálnak egyes feladatokat. Az újabb átalakításokról még nem tudni, hogy mennyire fogják érinteni a mélyebb hibákat, és mennyire lesznek csak tűzoltás jellegűek.
Mindenesetre az igazi jó megoldásokat elvileg ismeri a kormány, már csak azért is, mert a célzott McKinsey-tanulmány mellett éppenséggel az oktatásról még kifejezetten jó hazai méréseink is vannak, a szabályozó feladata ezeknek a megállapításoknak a magyar környezetbe való értelmes átültetése lenne. Persze mindenek előtt jobb lenne most előbb tervezni, és aztán végrehajtani, mert a fordítottja a múltkor se jött be.